Rapport du Secrétaire général

2 L’importance qui est donnée à l’éducation et à la sensibilisation du public dans Action 21 et les autres documents émanant de la Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement a été à nouveau confirmée par les accords et résolutions adoptés lors de chacune des grandes conférences organisées sous l’égide de l’Organisation des Nations Unies dans les années 90. Il convient en outre de noter que l’objectif qui consiste à scolariser tous les enfants dans l’enseignement primaire est au nombre des sept objectifs au service du développement international qui guident les politiques et les programmes de l’ONU, du Groupe de la Banque mondiale, du Fonds monétaire international et de l’Organisation de la coopération et de développement économiques ainsi que l’évaluation de l’efficacité des activités menées¹.

6 Dix ans après la tenue de la Conférence de Jomtien, le Bilan de l’EPT à l’an 2000 qui a été entrepris, constitue l’évaluation la plus approfondie jamais réalisée en matière d’éducation de base. Un examen de la situation actuelle dans ce domaine a été mené dans plus de 180 pays à l’aide d’évaluations nationales, d’enquêtes par sondage, de monographies, d’une série de 14 études thématiques et de données provenant des pays participants, qui portaient sur 18 indicateurs mesurant les progrès accomplis vers la réalisation de l’objectif de l’éducation pour tous (EPT).

7 Il est ressorti du Bilan de l’EPT à l’an 2000 qu’aucun des objectifs spécifiques fixés en matière d’éducation pour tous à Jomtien n’avaient été réalisés dans leur intégralité, en particulier pour ce qui est de l’objectif fondamental tendant à " universaliser " l’enseignement primaire d’ici à l’an 2000 et à faire en sorte que tous les élèves aillent jusqu’au terme de ce cycle d’études. On s’accorde toutefois à reconnaître qu’un certain nombre de progrès décisifs ont été faits au cours de la décennie, on considère généralement que cinq principaux éléments doivent faire l’objet d’une attention accrue dans un très grand nombre de pays et de mesures à l’échelon international, à savoir : l’accès et l’équité, la qualité, la pertinence et l’efficacité, le partage des responsabilités, la mobilisation des ressources, l’acquisition d’une nouvelle base de connaissances.

8 Le Bilan de l’EPT² à l’an 2000 a permis de tirer les principales conclusions suivantes :

a) Le nombre d’enfants scolarisés en cycle primaire est passé de 599 millions en 1990 à 681 millions en 1998, soit près du double de l’augmentation moyenne obtenue au cours de la précédente décennie. L’objectif de l’enseignement primaire universel est quasiment atteint en Asie de l’Est et dans la région du Pacifique, ainsi qu’en Amérique latine et dans les Caraïbes. La Chine et l’Inde ont également beaucoup progressé vers la réalisation de cet objectif. Les pays en développement dans leur ensemble sont parvenus à un taux net de scolarisation dépassant 80 % dans le cycle d’enseignement primaire;

b) L’importance de la petite enfance est désormais reconnue et figure à présent en bonne place parmi les priorités mondiales. De plus, le fait que l’éducation commence à la naissance est maintenant reconnu dans nombre de sociétés. En conséquence, le nombre d’enfants dans l’enseignement préscolaire a augmenté de 5 % au cours de la dernière décennie;

c) Un plus grand nombre d’adolescents suivent aujourd’hui un enseignement secondaire et l’augmentation du taux de réussite dans le deuxième cycle d’enseignement secondaire est très marquée pour chaque tranche d’âge successive. Le taux d’inscription dans l’enseignement secondaire à l’échelle mondiale a décuplé au cours des 50 dernières années, passant de 40 millions en 1950 à plus de 400 millions aujourd’hui. Pendant la même période, les effectifs dans l’enseignement supérieur ont été presque multipliés par 14, passant de 6,5 millions d’étudiants en 1950 à 88,2 millions en 1997;

d) Le nombre d’enfants non scolarisés en cycle primaire a diminué, passant de près de 127 millions en 1990 à 113 millions en 1998;

e) Le nombre d’adultes sachant lire et écrire a sensiblement augmenté au cours de la dernière décennie, passant de 2,7 milliards en 1990 à 3,3 milliards en 1998. Le taux général d’alphabétisation des adultes à l’échelle mondiale est actuellement de 85 % pour les hommes et de 74 % pour les femmes. À présent, plus de 50 % de la population adulte alphabétisée dans le monde a reçu un enseignement primaire. Il n’en reste pas moins que l’analphabétisme chez les adultes continue de poser un problème majeur. Près de 880 millions d’adultes ne savent ni lire ni écrire et c’est le cas d’une personne sur deux dans les pays les moins avancés. Deux tiers des adultes analphabètes sont des femmes, ce qui représente exactement la même proportion qu’il y a 10 ans;

f) Quelques pays sont parvenus à réduire les disparités existantes en matière d’accès à l’éducation, dans le cas des femmes, des handicapés, des populations autochtones, des habitants des zones rurales par opposition à ceux des zones urbaines et des enfants qui travaillent. Il n’en reste pas moins que les tendances positives décelées dans l’enseignement primaire masquent les disparités existantes tant au sein des pays qu’entre eux, et la qualité de l’enseignement peut continuer d’être inégale même lorsque les taux d’accès sont élevés. Peu de progrès, voire aucun progrès, n’ont été réalisés au cours de la dernière décennie en faveur des habitants des communautés pauvres, rurales et isolées, des minorités ethniques et des populations autochtones. Et l’écart entre les sexes persiste;

g) Nombre de pays continuent d’être limités par le montant de ressources disponibles et par le degré d’efficacité des systèmes d’affectation en vigueur. On estime que 63 % des dépenses relatives à l’éducation dans le monde sont actuellement assumées par les gouvernements. Mais le secteur privé prend davantage d’importance et assure en moyenne 35 % des dépenses d’éducation. Les 2 % restants proviennent des programmes d’aide extérieure. Entre 1990 et 1997, l’aide à l’éducation provenant de sources bilatérales a chuté, passant de 3 640 000 000 à 3 550 000 000 dollars en valeur nominale. Au cours de la même période, la contribution de la Banque mondiale au développement de l’éducation a baissé de près de 40 % et est passée de 1 487 000  000 à 880 millions de dollars. Entre 1980 et 1997, les niveaux moyens de dépenses au titre de l’éducation dans le monde se sont situés autour de 5 % du PIB pour les pays plus développés et de 4 % pour les pays moins développés.

9 Le Forum mondial sur l’éducation qui a eu lieu à Dakar (Sénégal) en avril 2000, a dressé le bilan des progrès accomplis au cours des 10 années écoulées depuis la Conférence de Jomtien. Le Cadre d’action de Dakar, adopté lors du Forum, réaffirme la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous adoptée à Jomtien³. Il traduit l’engagement collectif de parvenir à assurer l’éducation pour tous d’ici à l’an 2015 selon six objectifs fixés pour l’avenir (voir encadré 2), moyennant un coût annuel estimé à 8 milliards de dollars. Les participants se sont engagés à faire en sorte qu’aucun des pays animés d’une volonté politique ferme et ayant adopté un plan rationnel afin d’atteindre les objectifs fixés ne voient leurs efforts entravés faute de disposer des ressources nécessaires. Dans le Cadre d’action, un lien clair a été établi avec le développement durable et il est stipulé que : " L’éducation est la clef du développement durable ainsi que de la paix et de la stabilité à l’intérieur des pays et entre eux. Elle constitue donc un moyen indispensable d’une participation effective à l’économie et à la vie des sociétés du XXIe siècle. "

Encadré 2 Cadre d’action de Dakar : six objectifs pour l’avenir

1. Développer et améliorer la protection et l’éducation de la petite enfance.

2. Faire en sorte que d’ici à l’an 2015 tous les enfants aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme

3. Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante.

4. Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente.

5. Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2005, et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015.

6. Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence.

Source :UNESCO, Cadre d’action de Dakar – L’éd ucation pour tous : tenir nos engagements collectifs (Paris, UNESCO, 2000).

III. De l’éducation de base à l’éducation au service du développement durable

10 Le chapitre 36 d’Action 21, fondé sur la promotion de l’éducation pour tous et les défis impliqués, considère que l’éducation englobe les multiples formes d’acquisition des connaissances et des valeurs ainsi que les modes de vie qui reflètent l’adaptation au milieu et la manière dont les individus assument leurs responsabilités en tant que citoyens du monde, soucieux de la viabilité de l’avenir. Les objectifs du chapitre 36 concernent donc les individus de tous les âges comme de tous les pays. Après la Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement, la portée très vaste de ce chapitre a posé des difficultés. L’adoption par la Commission du développement durable en 1996 d’un programme de travail consacré à l’éducation a permis de définir des priorités et d’axer les efforts sur des aspects précis.

11 Depuis lors, cette nouvelle notion qui fait de l’éducation, de la sensibilisation du public et de la formation des instruments essentiels au service du développement durable, a permis de progresser. Un nouveau cadre permettant de donner effet aux dispositions du chapitre 36 a dû être élaboré. Malgré ces progrès, il reste encore beaucoup à faire pour dissiper la confusion que suscite cette notion. Ce qui est particulièrement préoccupant, c’est de constater la persistance d’une perception erronée selon laquelle le développement durable concerne essentiellement l’environnement et que par conséquent l’éducation au service du développement durable ne recouvre en fait que l’éducation en matière d’environnement.

12 Cette nouvelle notion de l’éducation au service du développement durable implique une profonde restructuration de l’enseignement traditionnel à un moment où de nombreux pays sont appelés à repenser leurs systèmes d’enseignement jugés inadaptés pour répondre aux besoins de la société et des employeurs notamment. Les systèmes éducatifs ont toujours été conçus pour transmettre les connaissances, les valeurs et des savoir-faire acquis. Il s’agit maintenant de réorienter les programmes d’enseignement en vue de permettre aux élèves d’acquérir des connaissances pratiques, de bénéficier de la sécurité d’un emploi, de s’adapter aux besoins d’une société qui évolue rapidement, notamment aux progrès technologiques qui affectent directement ou indirectement tous les aspects de l’existence et les aider à s’épanouir, à assurer leur bien-être et à mener une vie productive. L’éducation doit devenir un processus permanent et de ce fait, les systèmes éducatifs doivent être profondément modifiés en fonction de l’évolution des besoins et non simplement réadaptés.

13 Depuis la Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement, on convient de plus en plus qu’un programme d’études axé sur la viabilité du développement aurait pour principal objectif de mettre en évidence la notion de citoyen responsable. Un grand nombre de ces programmes font actuellement l’objet de modifications en ce sens. Les efforts portent également sur l’enseignement, l’acquisition du savoir et les processus d’évaluation mettant l’accent sur les valeurs, les motivations d’ordre éthique et la capacité de travailler en collaboration avec autrui pour l’édification d’un avenir viable. Une plus large place est faite aux sciences humaines et sociales. Dans la plupart des cas, les progrès ont été relativement sporadiques mais servent à montrer dans quelle direction la réforme des programmes d’études doit s’orienter.

14 Aux fins de l’objectif du développement durable, l’éducation doit faire l’objet de deux profondes réformes. Il faut tout d’abord réexaminer le choix des programmes d’études et des manuels fait par les ministères en vue de tenir compte des spécificités locales. Il faut aussi mettre au point des méthodes d’évaluation de l’acquisition des connaissances fondées sur les résultats. Des dispositions ont été prises en ce sens, mais demeurent encore de portée limitée.

15 On compte environ 60 millions d’enseignants dans le monde, chacun constituant un éventuel agent du changement au service du développement durable. La réorientation de leur formation est donc une priorité aux termes du chapitre 36. D’importantes initiatives ont été prises dans ce domaine, notamment : a) élaboration de directives internationales touchant la réorientation de la formation des enseignants; b) mise en place d’un réseau international constitué d’une cinquantaine d’écoles normales et d’instituts de formation, chacun exécutant un projet relatif à la réorientation de la totalité ou d’une partie des programmes de formation conformément aux dispositions du chapitre 36; et c) élaboration d’un programme multimédia de développement des capacités professionnelles intitulé " L’enseignement et l’acquisition du savoir pour un avenir viable "⁴. Une version pilote de ce programme qui comprend 25 modules d’auto-apprentissage représentant (une centaine d’heures d’études environ) à l’intention des enseignants actuels et futurs.

16 Depuis la Conférence, un grand nombre d’établissements d’enseignement supérieur, d’organisations, d’organismes gouvernementaux et de particuliers du monde entier se sont efforcés d’inclure les objectifs du développement durable dans les programmes d’enseignement et dans leurs activités, y compris les activités de vulgarisation. Deux domaines de l’activité universitaire se sont révélés d’une importance particulièrement cruciale pour les objectifs du développement durable : les cours d’éducation permanente qui contribuent à rendre le secteur productif plus proche du monde universitaire et les administrateurs des universités qui disposent des moyens les plus efficaces pour modifier les comportements et les procédures. On a commencé à adopter une approche interdisciplinaire dans le cadre des cours comme des travaux de recherche. Les travaux d’importance majeure effectués notamment sur les changements climatiques portent sur divers domaines. La structure des carrières et les critères fixés pour les promotions expliquent la compartimentation qui existe entre diverses disciplines et que les organismes professionnels entendent maintenir. Des progrès ont été faits également pour inclure un volet " développement durable " dans les programmes d’études d’un certain nombre de professions (journalistes, ingénieurs, gestionnaires, médecins, avocats, chercheurs, économistes, administrateurs, etc.) ainsi que dans des programmes spécifiques destinés aux enseignants, aux administrateurs, aux politiciens et aux dirigeants locaux. La création de partenariats et de réseaux a progressé grâce à des associations telles que University Leaders for a Sustainable Future, l’Association internationale des universités et à l’UNESCO.

17 Depuis la Conférence, l’importance critique que revêt l’éducation pour la promotion de modes de consommation et de production viables en vue de parvenir à modifier les comportements du public en tant que producteurs et consommateurs et en tant que citoyens assumant des responsabilités collectives est de plus en plus reconnue. Toutefois ces possibilités n’ont guère été explorées. Les activités menées avec l’appui de sociétés de publicité, les enquêtes effectuées auprès des jeunes et les programmes de formation des enseignants ont permis d’accomplir quelques progrès⁵.

18 L’éducation pâtit d’un manque de fonds chronique. Le financement consacré aux composantes de l’éducation au service du développement durable, pour lequel on ne dispose pas de chiffres précis, demeure insuffisant. Il est non seulement indispensable que les pays augmentent ce financement, mais aussi que l’allocation des fonds émanant de diverses sources et destinés à l’éducation et à tous les aspects du développement soit plus précise, mieux coordonnée et, le cas échéant, plus cohérente.

19 Le chapitre 36 indique que l’éducation de type non scolaire (y compris la sensibilisation du public) est un instrument essentiel. Il est de notoriété publique que les systèmes d’enseignement traditionnels évoluent lentement. Les autres filières par contre permettent de diffuser de nouvelles informations et d’utiliser des méthodes d’enseignement novatrices qui facilitent l’acquisition des connaissances. Les milieux professionnels en viennent de plus en plus à considérer que les possibilités offertes par ce secteur permettront de compléter l’enseignement traditionnel. Le rôle des organisations non gouvernementales et des associations de toutes sortes – aussi bien des médias et des arts – en devient d’autant plus important. On organise actuellement un grand nombre d’activités visant à sensibiliser le public à l’appui des dispositions touchant l’éducation des conventions relatives à l’environnement telles que la Convention-cadre sur la diversité biologique.

20 Le rôle que peuvent jouer les principaux groupes pour donner effet aux dispositions du chapitre 36 revêt une importance encore plus grande depuis la Conférence de Rio. Le Comité de l’UNESCO de liaison avec les ONG qui représente près de 305 ONG spécialisées en matière d’éducation, a créé une commission spéciale chargée de mobiliser l’appui de ces organisations pour le Sommet mondial sur le développement durable devant avoir lieu en 2002. Les groupes de travail de la Commission du développement durable sur l’éducation et les jeunes se sont efforcés de coordonner leurs travaux avec ceux d’autres groupes sur cette question qui englobe tous les aspects du développement durable. Le Comité du développement durable des ONG et le nouveau Comité sur l’éducation s’emploient aussi à promouvoir l’éducation au service du développement durable.

21 De nombreuses initiatives régionales ont également été adoptées dans ce domaine depuis la tenue de la Conférence des Nations Unies sur l'environnement et le développement. L’Organisation des États américains (OEA) et l’UNESCO exécutent, à la suite du deuxième Sommet des Amériques (1998) et de la réunion des Ministres de l’éducation des États des Amériques (1998), un projet multinational sur l’éducation des citoyens et le développement durable dans les société multiculturelles. La Commission européenne a organisé, en 1999, une conférence sur l’éducation et la formation en matière d’environnement qui a favorisé la création de nouveaux réseaux au sein de l’Union européenne. En 1996, le Canada a organisé une Conférence (PLANET ERE) à l’intention de 50 pays francophones. La deuxième conférence (ERE 2) a eu lieu à Paris en novembre 2001. Ces deux manifestations ont suscité dans une grande mesure l’adoption de nouvelles initiatives et la formation de nouveaux partenariats dans les deux pays. L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a organisé une réunion sur l’éducation au service de la consommation viable qui a contribué à définir cet aspect du chapitre 36.

IV. Questions à étudier de plus près

22 La réorientation des systèmes éducatifs traditionnels est une entreprise qui ne pourra s’avérer fructueuse qu’à long terme. L’éducation de type non scolaire, y compris la sensibilisation du public, peut contribuer à progresser plus rapidement. Ces deux types d’éducation sont essentiels pour l’édification d’un avenir viable. Au nombre des multiples questions qu’il faudra résoudre certaines doivent faire l’objet d’une attention particulière.

23 L’éducation scolaire doit être désormais axée sur : a) la promotion de l’éducation pour tous en tant que droit fondamental et la réalisation des objectifs qui ont été fixés; b) la réforme des programmes d’études de l’enseignement secondaire et supérieur ainsi que des méthodes d’enseignement; c) la réorientation de la formation des enseignants afin d’améliorer la qualité de l’enseignement.

24 En ce qui concerne l’éducation non scolaire (y compris la sensibilisation du public), il faut en priorité : a) développer l’éducation et l’acquisition du savoir en vue de modifier les modes de consommation; b) encourager les enseignants, les organisations non gouvernementales, les jeunes et les autres principaux groupes à mener une action mieux ciblée aux échelon national et local.

25 Il faudrait également mettre davantage à profit les corrélations existant entre les plans d’action internationaux pertinents et les instruments juridiques ayant trait à l’éducation et à la sensibilisation du public, en particulier à l’échelon national, et à tenir compte non seulement des dispositions adoptées par les grandes conférences, mais aussi par des conférences internationales plus spécialisées organisées sous l’égide des Nations Unies. À cet égard, il faudrait s’employer à : a) éviter la dispersion des efforts et les chevauchements entre les divers programmes d’action; b) améliorer la coordination du système des Nations Unies à l’échelon national, c) veiller à ce que l’éducation et la sensibilisation du public fassent partie intégrante des stratégies nationales concernant la viabilité du développement et les autres plans nationaux de développement pertinents; d) associer pleinement à cette entreprise les principaux groupes et les enseignants.